Nel corso della mia esperienza formativa e professionale, ho realizzato, un programma di intervento, un Training Musicale (Inedito) esso prende il nome: “Metacognitivo-Musico-Motorio”. Metacognitivo derivato dallo studio e dall’applicazione del Metodo Feuerstein; (2001-2004), che ha come scopo, quello di insegnare ad apprendere e a pensare. Tale metodologia, nasce dall’esigenza di sviluppare un apprendimento intrinseco, che miri allo sviluppo dell’auto-realizzazione della creatività della persona (… perché egli possa aiutarsi da solo); rendendo quindi il soggetto più efficiente nell’acquisizione di nuove tecniche e informazioni, divenendo sempre più capace di trovare vie ottimali nel fronteggiare le diverse situazioni problematiche quotidiane.

Una scuola che educa a essere sè stessi, anzi a “diventare” se stessi: a sviluppare al meglio le proprie risorse e le proprie tipicità affettive, intellettive, fisiche, estetiche, etiche, pratiche; dunque a costruire la propria “autonomia”. Si diventa autonomi, dunque, se si impara a decidere in proprio, a trovare soluzioni personali ai problemi, a offrire spazi espressivi alla propria interiorità. Il programma metacognitivo, è stato realizzato, con l’idea di fornire “materiale” per avviare sia bambini-ragazzi non clinici e sia bambini-ragazzi che presentano difficoltà di apprendimento alle prime esperienze di apprendimento. Il training ha come obiettivo fondamentale, quello di acquisire un “Set di Strategie”; di coordinare strategie multiple e di variare le strategie quando il risultato desiderato non viene ottenuto. Per esempio le strategie cognitive andrebbero viste come una serie di operazioni mentali “interdipendenti e intercambiabili”, che possono essere modificate in risposta a situazioni diverse; inoltre le strategie non dovrebbero essere insegnate al di fuori di un preciso contesto. Dovrebbero invece essere introdotte ed esercitate come parte integrante del curricolo cosi come la musica, la lettura, la matematica ecc.. In un buon modello d’insegnamento delle strategie, “gli insegnati incoraggino abitualmente la riflessione e la pianificazione da parte degli studenti”. Essi modellano l’uso di piani cognitivi e forniscono agli studenti opportunità di pensare attivamente attraverso la soluzione di problemi. In un contesto appropriato, lo sviluppo metacognitivo si afferma in quanto, gli studenti hanno varie e ricche opportunità di pianificazione e riflessione, e sono partecipanti “attivi e intenzionali”; nel processo di apprendimento. La finalità ultima del training, è che vi sia una “trasferibilità” delle metodologie di lavoro nelle singole discipline scolastiche. L’esperienza del laboratorio deve, inoltre trovare uno spazio di realizzazione ulteriore anche nel contesto di vita extrascolastico, favorendo nel soggetto il trasferimento di strategie apprese, ad esempio nelle attività ludiche o in situazione di problem-solving quotidiano.

Gli alunni hanno spesso difficoltà in compiti cognitivi e metacognitivi fondamentali, come la comprensione del testo e la capacità di utilizzare strategie efficaci per l’apprendimento dei contenuti di studio.

L’insegnante si trova quindi nella doppia necessità di:

1) predisporre una didattica che tenga conto di queste difficoltà degli alunni;

2) insegnare loro strategie efficaci di approccio ai contenuti di apprendimento, qualcosa che possa servirgli per autoregolarsi nella vita e non solo durante il percorso scolastico.

Lavorare sugli aspetti metacognitivi è indispensabile per rafforzare le performance degli alunni, che le prove Invalsi hanno rilevato essere estremamente carenti, con un aggravarsi della situazione tra un grado di scuola e l’altro, con lievi criticità alla scuola primaria che alla fine della scuola secondaria di secondo grado diventano problematiche strutturali (La tecnica della scuola).

Nei casi di disabilità cognitiva, l’utilizzo degli strumenti del PAS (programma di arricchimento strumentale del Feurstein), attivano le funzioni cognitive carenti, in particolare la capacità logica, di astrazione e pianificazione, favorendo miglioramenti nelle abilità cognitive generali e nell'adattamento al contesto di vita (maggior comprensione delle situazioni sociali, ampliamento del vocabolario, maggior flessibilità e riduzione delle stereotipie comportamentali).

Con i ragazzi DSA, gli strumenti PAS non vanno ad agire sull'automatismo carente (processo di lettura, scrittura e calcolo), ma migliorano le funzioni esecutive di controllo dei processi stessi. In particolare si assiste a un potenziamento dell'attenzione, della memoria di lavoro (spesso fragile e scarsa in questi soggetti), della metacognizione, della comprensione e della pianificazione delle azioni.
Si deduce come l'utilizzo del metodo si estende anche ai quadri di difficoltà attentive con o senza iperattività (ADHD) in cui le funzioni esecutive risultano molto compromesse. Essi, presentano un livello di attivazione scarsamente controllato,   riscontrano problemi, per quanto concerne la pianificazione ed il controllo del proprio comportamento, avranno molto probabilmente analoghe difficoltà di problem-solving sia a livello sociale che a livello scolastico. Di conseguenza, un trattamento effettivamente globale dovrà essere rivolto alle variabili cognitive, affettive-emozionali e comportamentali che sono in relazione ad un soddisfacente inserimento sociale. Un metodo educativo ormai diffusamente testato, è il Training di Problem-solving.

Inoltre è fondamentale, predisporre interventi combinati, che permettano di cogliere la pervasività dei sintomi e di operare adeguatamente. Tra gli approcci   più efficaci, secondo alcune ricerche, vi sono l’intervento multisensoriale  ed il trattamento psicomotorio. La stimolazione multisensoriale favorisce una maggiore attenzione e concentrazione, nei bambini. La sollecitazione costante dei cinque sensi, aiuta il bambino ad affrontare con maggiore serenità e consapevolezza   la quotidianità sia a casa che scolastica; migliorando la sua salute. L’utilizzo di vari sensi nel contesto didattico, consente un apprendimento ottimale per ogni studente. L’impiego di due o più sensi contemporaneamente aumenta la ritenzione dell’apprendimento. La didattica multi-sensoriale utilizza strumenti didattici ludici e duttili, capaci di stimolare gli alunni partendo dal loro corpo e dalla percezione che hanno dell’ambiente e del contesto in cui agiscono. In virtù del fatto che si parte da una base comune a tutti gli alunni, e che non si utilizzano linguaggi verbali o altri tipi di comunicazione che potrebbero creare differenze tra pari, il metodo multi-sensoriale rappresenta un tipo di didattica inclusiva.Il background della didattica multi-sensoriale spazia dalla psicologia (ad esempio dalla “Teoria delle Intelligenze Multiple” di Gardner) alla neuroscienza. È infatti ormai noto come l’integrazione tra i sensi avviene nel nostro cervello a livello neuronale. L’estensione di tali meccanismi di integrazione multisensoriale a tutti i processi della corteccia cerebrale ha fatto sì che vengano ripensati i meccanismi cognitivi, visti non più in una prospettiva uni-sensoriale, ma multi-sensoriale ed olistica.L’approccio di cui si avvale la didattica multi-sensoriale, dunque, non solo è emotivamente più coinvolgente, ma è anche intellettualmente più premiante del classico approccio didattico: non a caso, la didattica multisensoriale è basata su una dimensione creativa e globale dell’imparare. (Orizzonte Scuola)

Infine con i ragazzi che presentano bisogni educativi speciali, nel contesto scolastico, gli strumenti PAS agiscono sul funzionamento intellettivo generale migliorando le capacità logiche, linguistiche, attentive, mnesiche e socio-affettivi. Nei BES infatti rientrano tutte quelle situazioni di svantaggio linguistico, sociale e funzionamento cognitivo limite non classificabile come vero e proprio deficit. In generale in tutti i quadri precedentemente descritti, il metodo Feuerstein migliora l'autostima e il senso di autoefficacia personale in quanto rende più sicuri e consapevoli i destinatari del proprio modo di ragionare e pensare.

Il training metacognitivo-musico-motorio, pone un’attenzione particolare, sul lavoro delle “sequenze”; in quanto come sostengono, Nicolson e Fawcett (2007), la dislessia, è associata a un deficit di “apprendimento procedurale”. La tesi, è stata ben accolta, e si hanno evidenze a sostegno dell’ipotesi del deficit di apprendimento procedurale da una serie di studi. In una recente meta-analisi dei tempi di reazione seriali nella dislessia da parte di Ullman e colleghi (Lum, Ullman & Conti-Ramsden, 2013) hanno riscontrato compromissioni indicative di deficit di apprendimento procedurale.Inoltre, come ben sappiamo, la disprassia implica una difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificare, programmare ed eseguire una serie di movimenti deputati al raggiungimento di uno scopo o di un obiettivo. Infatti, la capacità di pianificare richiede un buon livello di metacognizione ovvero di consapevolezza, sulle proprie modalità di apprendimento e sui meccanismi della propria mente.Specifiche funzioni cognitive, del Feuerstein come: “progressioni, relazioni –temporali e istruzioni”, sviluppano e consolidano una “logica sequenziale”.

Secondo diversi psicologi dell’età evolutiva, come Piaget (1950), affermano che l’esperienza sensomotoria precoce, è   fondamentale per lo sviluppo della consapevolezza del corpo e dell’apprendimento. Combinare, la musica attraverso il movimento del corpo e il movimento del corpo attraverso la musica, promuove: l’attenzione, la concentrazione, la memoria, la percezione dello spazio e del corpo, il contatto con gli altri, l’interazione, l’immaginazione e la creatività (J. Dal Croze 1976). Negli ultimi tempi, l’approccio metacognitivo è stato applicato al campo della motricità, con il fine   di stabilire e sviluppare, in bambini e ragazzi, la capacità di controllo e programmazione dei comportamenti.Recentemente si è iniziato a studiare tale capacità nell’ambito delle attività motorie (Johnson et al., 2009; Rabaglietti et al., 2009). Il punto di partenza di questo nuovo approccio è che ormai è consolidata da tempo l’importanza della conoscenza e dei meccanismi di controllo dei processi cognitivi nell’apprendimento scolastico attraverso il costrutto della metacognizione (Albanese et al., 1995). Parallelamente, in ambito motorio e sportivo l’apprendimento consapevole, la motivazione a correggere autonomamente gli errori, l’elaborazione personale e il conseguente adeguamento della risposta motoria portano ad un miglioramento della prestazione in termini qualitativi (Schmitd e Wrisberg, 2000). Rabaglietti suggerisce che quindi potrebbe risultare riduttivo intendere la pratica motoria o sportiva come una semplice successione di compiti motori, o come ripetizione “automatica o automatizzata” di modelli tecnico esecutivi più o meno economici ed efficaci. “Il successo di una prestazione motoria è rappresentato dall’insieme di abilità cognitive e motorie e dalla loro interazione con le aree affettivo-relazionali”. Un processo di apprendimento intenzionalmente attuato, permette di risolvere problemi motori in modo adeguato a finalità ed obiettivi prefissati e si basa su condizioni neurologiche, fisiologiche e psicologiche che consentono all’allievo di apprendere, organizzare, controllare e trasformare il movimento (Rabaglietti et al., 2009).

Inoltre, le funzioni motorie,  risultano, strettamente connesse allo sviluppo delle “funzioni esecutive”; l’attività motoria di per sé, rappresenta un ottimo modo per sollecitarle e implementarle: è chiaro quindi che strutturare esercizi che siano finalizzati al raggiungimento di obiettivi specifici inerenti allo sviluppo delle capacità esecutive, possa essere importante per lo sviluppo dei bambini e l’acquisizione di alcune competenze che potrebbero essere utili anche in altri ambiti, come per esempio quello scolastico. Partendo da questi presupposti, l’idea di base è quella di sfruttare tali peculiarità dell’attività motoria con un lavoro mirato a stimolare il sistema esecutivo, con vantaggi positivi, per gli apprendimenti in generale, che molto dipendono da tale sistema per il loro sviluppo.

Nello studio della matematica, la metacognizione, si rileva estremamente importante in quanto  si sottolinea il fatto che i soli calcoli o l’apprendimento meccanico di algoritmi, senza comprensione e capacità di manipolazione delle strutture più profonde del pensiero, non siano sufficienti per l’acquisizione della competenza matematica, ma soprattutto si sottolinea la necessità di una didattica della matematica che si concentri su una rigorosa formazione concettuale, sul ragionamento logico e la creatività, piuttosto che sulla pratica di routine e la memoria. Uno dei concetti cardine su cui si fonda l’approccio al pensiero matematico rigoroso è l’idea che il fallimento nella soluzione di problemi matematici da parte degli studenti derivi spesso dalla mancanza di abilità cognitive generali anziché di specifiche operazioni matematiche, in particolare dalla mancata interiorizzazione di strumenti simbolici (strategie di conteggio, tabelle, mappe). (…) L’approccio al pensiero matematico rigoroso, applica i criteri della mediazione dell’apprendimento per guidare gli studenti ad un uso appropriato degli strumenti psicologici al fine di sviluppare contemporaneamente le funzioni cognitive e corretti concetti matematici. La tesi su cui si fonda lo studio di Kinard e Kozulin è che la difficoltà degli studenti in matematica non è di natura procedurale, cioè non è dovuta alla loro incapacità di eseguire operazioni matematiche, ma derivi dalla mancanza di prerequisiti cognitivi che guidano sia la loro comprensione che lo sviluppo delle procedure e dei concetti matematici sottostanti.[1]